آموزش مدنی برای دست‌یابی به برابری

  آسو – بسیاری از ما در بحث‌ درباره‌ی «آموزش»، به مفهوم «برابری» استناد می‌کنیم، اما اغلب مشخص نمی‌کنیم که کدام برداشت از برابری (اجتماعی، اقتصادی، یا سیاسی) را مد نظر قرار داده‌ایم. این در حالی است که، تحلیل «نابرابری آموزشی» با توجه به تکنولوژی و الگوی شغل‌محور درکِ محدودی از موانع موجود و امکان برطرف کردن آن‌ها ارائه می‌کند. پس، راه درستِ دست‌یابی به برابریِ آموزشی چیست؟

در سال ۲۰۰۶، عالی‌ترین دادگاه نیویورک تأیید کرد که دانش‌آموزان در این ایالت از حق آموزش مدنی برخوردارند. رسیدن به این نتیجه سیزده سال به طول انجامیده بود، و این حکم به یک پرسش بنیادی می‌پرداخت: هدف از آموزش چیست؟ وکلای کارزار برابری مالی (CFE)، که بانی این پرونده بودند، استدلال می‌کردند که هدف از آموزش تنها پرورش توانایی‌های شغلی نیست بلکه کنشگریِ مدنی نیز هست. به عبارت دیگر، دانش‌آموزان حق دارند در مدارس دولتی و عمومی «سواد، محاسبه، و مهارت‌های زبانی را در حد ابتدایی یاد بگیرند، تا بتوانند در نهایت در مقام شهروند به شکلی سازنده عمل کنند و توانایی رأی دادن و عضویت در هیئت منصفه را داشته باشند.» دولت، در مقام مدعی علیه، با ضرورت آموزش مدنی مخالف نبود، اما ادعا می‌کرد که وقتی دانش‌آموزانْ کلاس هشتم را به پایان می‌رسانند، مدارس دولتی و عمومی مسئولیت خود را به انجام رسانده‌اند، و دانش‌آموزان را برای این که «در نهایت در مقام شهروند به شکلی سازنده عمل کنند» توانمند ساخته‌اند. تصادفی نبود که بر اساس ادعای دولت، همین سطح از آموزش برای آماده‌سازیِ کارگرانی با حداقل‌ درآمد نیز کافی بود.

«کارزار برابری مالی» با این دیدگاه مخالف بود، و ادعا داشت که آن معیارِ کمینه باید بالاتر از این‌ها در نظر گرفته شود. قاضی لیلاند دیگراس در نهایت چنین حکم داد که مشارکت «پرتوانِ» مدنی دربرگیرنده‌ی توانایی‌هایی مانند فهم پیشنهادهای پیچیده‌ی ارائه‌شده در رأی‌گیری‌ها و درک استدلال‌ها درباره‌ی شواهد مرتبط با دی‌ان‌ای در یک دادگاه نیز هست. دادگاه تأیید کرد که «مشارکت معنادار مدنی» و دورنمای «استخدام شدن در نتیجه‌ی رقابت» و نه صرفاً استخدام با درآمدی کمینه، نیازمند توانایی زبانی و ریاضی در سطح کلاس دوازدهم، و همچنین توانایی پیشرفته در مطالعات اجتماعی و اقتصاد است. دادگاه در حکمی شهرداری نیویورک را ملزم کرد که با توجه به این اهداف بودجه‌ی مدارس را افزایش دهد.

دولت ایالتی و شهر نیویورک تا حدی به دلیل رکود بزرگ اقتصادی از انجام این کار ناتوان ماندند، و شکایتی جدید در این ارتباط در راه است. اما خرابی وضعیت اقتصادی را نمی‌توان مقصر این واقعیت جلوه داد که نه تنها در نیویورک، بلکه به طور کلی، گفت‌وگوهای مربوط به سیاست‌گذاری در زمینه‌ی آموزش عملاً موضوع «شهروندی» را نادیده می‌گیرد. الگوی حاکم بر سیاست‌گذاری‌ها تقریباً به شکلی انحصاری به اهداف مربوط به شغل‌آفرین بودنِ آموزش می‌پردازد: هدف این است که اطمینان حاصل شود که افراد جوان، و جامعه به طور کلی، توانایی رقابت در یک اقتصاد جهانی را داشته باشند. این دیدگاه ارتباط تنگاتنگی با سیاست‌گذاری‌های اقتصادیِ فن‌سالارانه دارد که، برای کاهش نابرابری در اقتصادِ وابسته به تکنولوژی، بر آموزش گسترده‌ی مهارت‌ها تأکید می‌گذارد. نتیجه‌ی این رویکرد افزایشِ سرمایه‌گذاری در آموزش علم، تکنولوژی، مهندسی و ریاضیات در مقیاسی عظیم و به همان نسبت کاهش هزینه‌ها برای فراگیری علوم انسانی بوده است.

الگوی حاکم بر سیاست‌گذاری‌ها تقریباً به شکلی انحصاری به اهداف مربوط به شغل‌آفرین بودنِ آموزش می‌پردازد.

با این حال، این تنها واکنش ممکن به نابرابری‌های معاصر نیست. همان‌طور که اقتصاد‌دانانی چون دانی رودریک اشاره کرده‌اند، نابرابری‌های آشکار اقتصادی نتیجه‌ی پیشرویِ اجتناب‌ناپذیرِ تکنولوژی یا جهانی شدن، یا ناشی از سرشتِ بازارها نیست. این نابرابری‌ها محصول انتخاب‌هایی در زمینه‌ی سیاست‌گذاری هستند که به نوبه‌ی خود از فرایندهای سیاسی ناشی می‌شوند. همان‌طور که جوزف استیگلیتز در کتاب بازنویسی قوانین اقتصاد آمریکا(۲۰۱۵) می‌نویسد، «نابرابری یک انتخاب بوده است. دست‌یابی به اقتصادی با نتایجی برابری‌خواهانه‌تر نیازمند انتخاب‌های سیاسی و سیاست‌گذاری‌های اقتصادیِ متفاوت خواهد بود. لازم خواهد بود که، به انتخاب خود، قوانین متفاوتی را بر فضای کار، سکونت و بازارهای اقتصادی حاکم کنیم.»

آموزش در کجای این ماجرا قرار می‌گیرد؟ در بنیادی‌ترین سطح. وقتی درباره‌ی رابطه‌ی آموزش و برابری فکر می‌کنیم، معمولاً در وهله‌ی اول پرسش‌های مربوط به بازتوزیع ثروت به ذهن می‌آیند؛ برای مثال، این که چگونه می‌توان سیستمی طراحی کرد که، حتی اگر امکان موفقیت‌های برابر تحصیلی را برای همه‌ی دانش‌آموزان فراهم نمی‌سازد، دست کم واقعاً دست‌یابی به حداقلی از آموزش را به طور برابر امکان‌پذیر می‌کند. رویکرد شغل‌گرا بر این تصور بنا شده که این دست‌یابی به حداقل آموزش به معنای گسترش وسیع‌تر مهارت‌ها است و منجر به کاهش نابرابری در درآمدها خواهد شد.

برداشت مدنی از امر «آموزش» حاکی از برداشت بسیار متفاوتی از پیوند میان آموزش و «برابری» است. این برداشت با قبول این موضوع آغاز می‌شود که نتایج منصفانه‌ی اقتصادی نیازمند حمایت از یک فرایند دموکراتیک مستحکم و بنابراین مستلزم برابری واقعی سیاسی هستند. بنابراین، آموزش که نه تنها بر مهارت‌های تکنیکی، بلکه همچنین بر چیزی که من آن را «آمادگی برای مشارکت» می‌خوانم تمرکز دارد، راهی متمایز و بهتر برای ترویج برابری از طریق تحصیل در مدارس فراهم می‌کند. دفاع از آموزشِ مدنی اکنون ضروری است. برای فهم چراییِ این موضوع، باید به شکلی عمیق‌تر بررسی کنیم که الگوی شغل‌گرا چگونه به وجود آمد، و چرا نه می‌تواند از حقوق ما محافظت کند و نه بر چالش‌ نابرابری فائق آید.

زبانِ «اشتغال و تواناییِ رقابت جهانی» همیشه زبان گفت‌وگوی عمومی درباره‌ی آموزش نبوده است. تسلط یافتن اخیر آن زبان در این بحث را می‌توان تا سال ۱۹۵۷ رصد کرد. در آن زمان، شوروی اسپوتنیک یعنی نخستین ماهواره را به فضا پرتاب کرده بود، و با این کار این احساس به وجود آمده بود که آمریکا در رقابت علمی در جنگ سرد عقب افتاده است. در واکنش به این موضوع، قانون ملی آموزش تدوین شد که در سال ۱۹۵۸ رسمیت قانونی یافت، و بودجه‌ی آموزش علوم و ریاضیات و همچنین آموزش‌های شغلی را افزایش داد. گزارش دولت ریگان در سال ۱۹۸۳ با عنوان «ملتی در خطر» هم اضطراب را در کشور آمریکا افزایش داد. یکی از بخش‌های تحریک‌آمیز این متن چنین است: «اگر یک قدرت خارجی متخاصم سعی می‌کرد که آموزش ناکارآمدی را که امروزه در کشور ما وجود دارد بر آمریکا تحمیل کند، به احتمال قوی آن را اعلان جنگ قلمداد می‌کردیم.» نادرستی داده‌های این گزارش بعداً بر ملا شد، اما «ملتی در خطر» عموماً عامل اصلی برای به حرکت در آمدن دوران اصلاح مدارس تلقی می‌شود، دورانی که به گفت‌وگوها و سیاست‌گذاری‌های امروزی درباره‌ی آموزش شکل داد. این نیز واقعیتی گویا است که کمیسیونی که این گزارش را تهیه کرد جلساتی برای نظرخواهی در مورد «آموزش علم، ریاضیات، و تکنولوژی» و «آموزش برای کسب نقشی سازنده در یک جامعه‌ی کارآمد» برگزار کرده بود، اما هیچ جلسه‌ای در ارتباط با علوم انسانی، علوم اجتماعی، یا آموزش مدنی برگزار نشد.

بر همین اساس، در دهه‌ی ۱۹۸۰ درباره‌ی نقش اساسی آموزشِ شغلی در ایجاد توانایی رقابت در اقتصاد جهانی توافق کلی حاصل شد. به طور همزمان، اقتصاد‌دانان به ارتباط نزدیک‌تری بین آموزش و نابرابری پی بردند. در ابتدای دهه‌ی ۱۹۹۰، اقتصاددانان تغییرات تکنولوژیک را مقصر اصلیِ نابرابری تشخیص دادند، زیرا باعث می‌شد که مشاغل موجود نیازمند کارگرانی با مهارت‌های بالاتر باشند. از تشخیص مشکل تا رسیدن به این استدلال که آموزش چاره‌ی کار است تنها یک قدم کوتاه فاصله بود. این درسی است که از کتاب مهم کلودیا گولدین و لَری کاتز با عنوان رقابت میان آموزش و تکنولوژی (۲۰۰۸) می‌توان آموخت.

از سوی دیگر، توماس پیکتی، اقتصاددان فرانسوی، در کتاب سرمایه در قرن بیست و یکم (۲۰۱۴) می‌نویسد: «تجارب تاریخی حاکی از آن است که سازوکارهای اصلی برای همگرایی [به لحاظ درآمد و ثروت] در سطح بین المللی و نیز در سطح ملی ترویج دانش است. به عبارت دیگر، فقیران به اندازه‌ای که از کاردانی تکنولوژیک، مهارت، و آموزش برخوردار باشند، می‌توانند خود را به ثروتمندان برسانند.» انتظار می‌رفت که ترویج گسترده‌ی مهارت‌ها درآمدهای اختصاصی را که نصیب متخصصان می‌شود کاهش دهد، و دامنه‌ی توزیع درآمد را محدودتر سازد. توصیه‌های پیکتی از جهتی که به سیاست‌گذاری آموزشی مربوط می‌شود، بر توانایی دسترسی به آموزش تمرکز دارند. او در بررسی مطالب آموزشی، فقط به اهداف شغلی به شکلی صریح اشاره می‌کند. بنابراین، او مدعی است که نهادهای آموزشی باید به نحوی وسیع در دسترس همگان قرار داشته باشند؛ نهادهای مختص نخبگان، که عمدتاً در خدمت جوانان مرفه و برخوردار از بالاترین سطح درآمد قرار داشته‌اند، باید دانش‌آموزانی با شرایط خانوادگیِ متفاوت را نیز بپذیرند؛ مدارس باید به شکلی کارآمد اداره شوند؛ و دولت باید سرمایه‌گذاری در «آموزشِ باکیفیت شغلی» را افزایش دهد.

این‌گونه استدلال‌های اقتصاد‌دانان (یعنی این که شغل‌گرایی به شکل عام، و توجه مخصوص به علم، تکنولوژی، مهندسی، و ریاضیات به شکل خاص، راه حل‌هایی هم برای نابرابری و هم برای موقعیت ظاهراً شکننده‌ی اقتصاد آمریکا در جهان در بر دارند) در بالاترین سطوح دولتی به نحوی گسترده مورد استفاده قرار گرفته‌اند. اوباما، رئیس جمهور پیشین آمریکا، در سخنرانی سالانه‌ی خود در برابر کنگره، مسابقه‌ای را برای «طراحی دوباره‌ی دبیرستان‌های آمریکا» اعلام کرد. او گفت که جوایز این رقابت به مدارسی تعلق خواهد گرفت که کلاس‌های بیشتری ایجاد کنند که «بر علم، تکنولوژی، مهندسی، و ریاضیات تمرکز دارند، یعنی مهارت‌هایی که استخدام‌کنندگان امروزی برای تأمین نیروی کار مورد نیاز خود در حال حاضر و در آینده در جست‌وجوی آن‌ها هستند.» کمی بعد، در سال ۲۰۱۶ و در همین نطق سالانه، اوباما یک برنامه‌ی جدید «علوم رایانه‌ای برای همگان» را اعلام کرد که دانش‌آموزان را «از همان روز نخست آماده‌ی اشتغال» می‌کند.

امروزه، این رویکرد‌های شغلی و تکنولوژی‌گرا در زمینه‌ی آموزش و همچنین مشکل نابرابری تقریباً هیچ جایی برای یک جایگزین مدنی باقی نگذاشته‌اند. چنین نیست که آموزش مدنی با آموزش‌های شغلی در تضاد باشد، اما سیاست‌گذاران، متخصصان آموزش، و بسیاری از پدر و مادرها (از جمله پدر و مادرهای کم‌درآمد که فرزندان‌شان به احتمال بسیار زیاد شاهد مختصرتر شدن آموزش مدنی خود خواهند بود) توجه خود را به نحوی انحصاری به زمینه‌های اقتصادی محدود کرده‌اند. در طول این فرایند، آن‌ها دچار غفلت از تصویر کامل دامنه‌‌ای از نابرابری‌هایی شده‌اند که جامعه‌‌ی ما از آن‌ها رنج می‌برد، نابرابری‌هایی که یک آموزش تمام و کمال می‌توانست آن‌ها را کاهش دهد.

وقتی در گفت‌وگوها درباره‌ی «آموزش» به مفهوم «برابری» استناد می‌کنیم، عموماً زحمت آن را به خود نمی‌دهیم که این مفهوم را تعریف کنیم، و یا مشخص کنیم که کدام برداشت از برابری مورد توجه ما است. آیا برابری سیاسی است که مورد توجه ما است؟ برابری اجتماعی؟ یا فقط برابری اقتصادی؟ تحلیل «نابرابری» با توجه به تکنولوژی و الگوی شغل‌محور به ویژه بر برابری اقتصادی تمرکز دارد. پرسش‌های مربوط به برابری سیاسی جایی در این تحلیل ندارند. در واقع، برخوردِ منحصراً فن‌سالارانه با نابرابریِ درآمد و ثروت، یعنی برخوردی که این نابرابری‌ها را مشکلاتی ناشی از تکنولوژی در نظر می‌گیرد که باید از طریق ترویج مهارت‌ها حل شوند، دقیقاً فرایند سیاسی را نادیده می‌گیرد.

چنین برخوردی تنگ‌نظرانه است، زیرا نابرابری اقتصادی از پیامدهای فرایند سیاسی است. رودریک می‌نویسد: «اقتصاد امروز جهان نتیجه‌ی تصمیمات صریحی است که دولت‌ها در گذشته گرفته بودند. این تصمیم دولت‌ها بود که قوانین حاکم بر تعاملات مالی را کاهش دهند، و به سوی عبور آزاد سرمایه از مرزها حرکت کنند؛ همان‌گونه که عمدتاً دست‌نخورده نگاه داشتنِ این سیاست‌گذاری‌ها با وجود بحران عظیم و جهانیِ مالی یک انتخاب بوده است.» یا آن‌گونه که دارون آچموغلو و جیم رابینسون استدلال می‌کنند، «نهادها و تعادل سیاسیِ یک جامعه است که تعیین می‌کند چگونه تکنولوژی رشد خواهد کرد، چگونه بازارها عمل خواهند کرد، و چگونه حاصل آرایش‌های متنوع اقتصادی توزیع خواهند شد.»

در میان ما، افراد کمی به اندازه‌ی کافی به این واقعیت توجه دارند که تقریباً قوانین اساسی همه‌ی ایالت‌های آمریکا حق برخورداری از آموزش را تضمین می‌کنند. توجه ما به این واقعیت که ما حق برخورداری از آموزش مدنی را داریم حتی از این هم کمتر است. به عبارت دیگر، قوانین اساسی ایالتیِ ما به سوی برقراریِ برابری گرایش دارند. با کسب آمادگی برای مشارکت، گستره‌ی متنوعی از شهروندان می‌توانند به توانمندی لازم برای به چالش کشیدن دستگاه‌ها و مقررات ثروت‌سالارِ اجتماعی و سیاسی دست یابند.

در تحلیل نهایی، اتکای انحصاری به یک الگوی شغل‌محور به عنوان تنها راهنمای سیاست‌گذاری در زمینه‌ی آموزش مسبب ناکامی در رعایت معیارهای قانونی لازم برای محافظت از یکی از حقوق اساسی خواهد بود. در یک دوره‌ی رکود اقتصادی دقیقاً همان بخش‌هایی از مطالب آموزشی، از مهد کودک تا کلاس دوازدهم (یعنی علوم انسانی، مطالعات اجتماعی، هنرها، و فعالیت‌های فوق برنامه مانند برنامه‌های تمرین بحث و اجرای نمایشی گفت‌وگوها در سازمان ملل) در خطر قرار می‌گیرند که، با توجه به لزوم حفظ حقوق اساسی، شایسته‌ی برخوردار شدن از حمایت‌های قانونی هستند. به علاوه، دفاع از حق برخورداری از آموزش مدنی، و حمایت از آن نوع مطالب درسی که چنین آموزشی را فراهم می‌کنند، نه تنها به نفع تک تک دانش‌آموزان خواهد بود بلکه کل جامعه نیز از آن سود خواهد برد. چنین جامعه‌ای هم به سوی برابری سیاسی و هم به سوی عدالت همگانی به پیش خواهد رفت.

برگردان: پویا موحد

دانیل آلن پژوهشگر و استاد رشته‌ی آموزش و کشورداری در دانشگاه هاروارد در آمریکا است. آن‌چه خواندید برگردان بخش‌هایی از این نوشته‌ی اوست: